提要:随着国外语言学、心理语言学和社会语言学的发展,人们逐渐认识到现行的外语写作教学法如“结果教学法”和“过程教学法”存在一些局限性,为此,许多写作研究者如Horowitz等提出“任务写作教学法”。它是过程教学法和结果教学法的结合体,强调写作的社会性和学生相互学习,对我们的写作教学有很大启示,值得我们进一步研究和试验。

关键词:结果教学法;过程教学法;任务教学法;写作的社会性

Abstract:Withthedevelopmentsinthelinguistics,psycholinguisticsandsociolinguistics,webegintorealizethelimitationsoftheproduct2basedandprocess2basedapproaches.“Task2basedapproach”remediestheirdefectsandemphasizesthesocialnatureofwritingandlearningfromothers.Itisworthtestinginteachingpractice.Keywords:product2basedapproach;process2basedapproach;task2basedapproach;socialnatureofwriting

中图分类号:H319 文献标识码:A 文章编号:1004-5112(2001)04-0041-06

    自60年代以来,随着语言学、心理学和社会语言学的发展,二语或外语教学界先后出现了结构主义教学法、生成语法教学法、交际教学法等。受这些变化的影响,80年代初期,人们对二语或外语写作“结果教学法”和“过程教学法”的争论也达到了高潮。早期的语言学家及听说理论认为写作是口语语言的书写形式,“写作是用来加强口语,因为它强调掌握语言的语法和句法”(Raimes1983:6)。他们把外语写作教学等同于教授语法或句子结构,尽量减少和避免学生犯错误。“结果教学法”要求学生在教师的严格指导和控制下从语法练习开始,逐渐过渡到较自由的写作。具体作法有:1)提供让学生模仿的范文;2)扩展提纲或总结;3)根据某一框架、表格或其他形式构建段落;4)通过回答教师的提问写作;5)联句:按不同规则构建复杂句。

该理论认为,只要学生能熟练地掌握这些写作技巧,他们就能够处理更为复杂的写作任务,掌握更复杂的句子和组织更复杂的段落。

    “结果教学法”在二语或外语写作教学中的统治地位延续了两百年。直到70年代中期,许多研究者才认识到,优秀写作者的写作不是固定不变的,而要经过一系列的变化过程。他们指出“结果教学法”有很多局限性,例如,它只注重目的而不注重手段,只强调写作形式而不注意写作者是怎样构造形式和结构的。因此,此教学法忽视写作者的写作过程,不利于发现学生写作时出现的问题和困难并帮助他们解决这些问题,具有一定的机械性。为了更好地帮助学生提高写作能力,应该观察好的写作者的写作策略和认知活动,即注意他们的写作过程。此种“过程教学法”为二语或外语写作教学带来了许多有益的启示,例如,写作过程可使学生更好地控制内容的表达和形式的运用,逐渐得到许多研究者和教师的认同和重视。

Murray(1980)提出写作过程分三个阶段:写前阶段(rehearsing或prewriting)、写作阶段(drafting)和修改阶段(revising)。

    写前阶段包括选题、思考、展开、组织主题内容、收集资料,进行构思在写作阶段,写作者可以信笔畅书,不管拼写、标点、语法甚至内容正确与否,为进一步展开内容、计划和目标作准备。

    修改阶段涉及评判草拟稿,作必要的添加和删除以便“作文能正确表达写作者的写

作目的”(Murray1980:5),并弥补不足之处。以上三个阶段并不是线性排列过程———

写作者构思、写作、审阅、修改;再写作、再审阅、再修改。几个阶段反复交替进行,互相渗透,依赖,任何一个阶段都可能在另一阶段进行中出现,循环往复,贯穿于整个写作过程。

    随着过程写作教学法广泛使用,80年代中期,许多二语研究者开始对此教学法在二语或外语教学中的适用性提出质疑。“大多数人在接受由一语发展的过程教学法时没有考虑其适用范围和教学环境不利于学生写作的提高”(Johns1993:86)。再者,Hortowitz(1986a)认为学校有各种不同的写作任务,过程写作教学法并非适用所有的任务和写作者。他总结了盲目使用此教学法的几个缺点:不适用于考试或高度结构化的写作任务;忽略了其他成功写作的策略;不利于对大学生写作的评判。他指出:“此种教学法几乎只关注学生的心理语言、认知和情感等方面,而没有考虑写作者个人所不能控制的其他诸多因素”(1986b:446)。从以上讨论可看出,相比结果教学法来说,过程教学法对探讨写作的实质起了很大的作用,揭示了好的写作者的写作模式,但它在理论和实践方面都还不完善。如果不考虑其他如写作任务等因素而盲目使用,就会对学生写作造成潜在的不良影响。

二、我国大学英语写作类型

    如上所述,写作教学法的应用应考虑不同的写作任务或类型。为帮助我国大学生提高写作能力,我们还应分析目前我国大学英语写作的类型及其局限性,寻找更好、更有效的写作教学法。Raimes(1987)提出学生学习写作的目的。主要有下列几种:(1)巩固所学知识(rein2forcement);(2)练习(training);(3)模仿(imi2tation);(4)交际(communication);(5)流畅(fluency)和(6)学习(learning)。根据Raimes的观点,目前我国大学英语写作形式主要有下列四类:

    1.巩固型写作:此类写作主要为巩固所

学短语和句型,强调它们的正确使用并记忆,因此,要求学生作大量的练习,如联词成句、续写句子、句型转换等。这些练习关注语法形式而不强调内容和意义。

    2.操练型写作:这一类型主要侧重句子水平之上的段落层次训练。教师对写作的语言形式进行严格控制和指导,既要求用词贴切、语法正确,也注重句与句之间的连接。主要练习有:按逻辑重新组合打乱次序的句子; 在段落中删除或添加词语;找出段落的主题句,并说明展开主题的写作方法;用适当的连接手段连句成段等。此类写作主要也是注重词语选择和语法结构,对意义、文体、语域等方面考虑较少。3.模仿型写作:这类写作旨在使学生利用精选的范文或规定的提示进行写作。方法是:提供一篇范文,分析其语言特点和语篇结构,让学生熟悉一定的句法和修辞手段,然后写一篇题材相仿的作文;或者提供一份提纲或若干提示让学生按提示进行写作。此类写作可使学生了解、熟悉外语写作的技巧,例如,如何运用时间空间顺序、因果关系、比较等技巧展开段落或短文的主题。此类写作对内容、修辞有一定的重视,但重点还在结构和语言的精确性,还不是真正的书面交际4.交际型写作:此类写作不再过分强调

语言的精确性,而是注意为什么写和为谁而写,也就是说,它既要强调写作者的写作目的,也要考虑读者是否理解文章所表达的内容。Nystrand(1982)指出:“书面交际的很多明显特征不在文章本身,也不在读者与文章之间的交流,而在于作者与读者进行的交流。”如此写作就不再是漫无边际的,不再是为写作而写作,它在一定程度重视了读者的反馈。但此类写作在我国有些大学还未得到足够的重视,因为在教学实践中还存在很多困难,如学生语言基础不扎实、功底差,不能用外语自由、正确地表达自己真实的思想。综上所述,我国许多大学外语写作教学主要还是注重语法结构,而非内容,对作文的评判着眼于用词是否妥帖、语法是否正确等。换言之,学生主要通过研究、模仿范文,而非注重解决问题、强调写作目的来提高写作。如Mohan(1985)等研究者观察发现,中国学生的写作主要受结构即语言的影响,而非其他如文化等方面的影响。但是,正如Krashen和Terrell(1983)以及Genishi(1992)指出:“现在人们一致认为课堂主要教课堂主要教授语法形式是没有用的,重要的是能够使学生正确地使用和理解英语。”再如,Lyall(1996)指出,西方学生写作主要注重动脑筋思考创造性的内容,其次才注重形式。语言是为内容服务的,作文应更注重内容的逻辑性、简洁性。

    因此,我们认为写作教学不应只是为应付考试作简单的句型、段落上的语言训练,它还应注重写作目的、任务和内容,通过写作提高学生应用外语的能力。“我们应让学生接触不同的写作和不同的读者,特别是同伴的反馈,以便他们根据读者的期望写作”(Nys2trand1986,1990)。为实现这一目标,考虑中国学生的实际情况,我们必须既注重结果,也要注重过程,使两者有效地结合。任务教学法可以满足这一要求。